ISSN: 2038-0925

Devenir historien-ne: post #8

Prosegue la partnership avviata con Devenir historien-ne, il blog di informazione sulla storia mantenuto da Émilien Ruiz, collaboratore di Diacronie. Questo mese proponiamo la traduzione del post «Ce que la mise en ligne fait aux archives: à propos d’un MOOC».

La traduzione e l’adattamento dal francese sono stati curati da Francesca Sanna.

.

Cosa accade con la digitalizzazione degli archivi: a proposito del MOOC
26 luglio 2011

di Rémy Besson

Il testo seguente è stato redatto in occasione di una lezione dedicata ad un corso on-line aperto a tutti (28 marzo 2014) proposto dall’atelier di giovani ricercatori Environnement numérique et écritures historiennes (Ambiente digitale e scritture storiche), all’interno del quale Aude-Marie ha presentato l’idea centrale del corso La Première Guerre mondiale expliquée à travers ses archives.
La Première Guerre mondiale expliquée à travers ses archives è il primo corso di storia on-line aperto a tutti (MOOC) e diffuso attraverso la piattaforma France Université Numérique (FUN). Il corso è stato creato da un’équipe di ricercatori dell’Université Paris Ouest Nanterre La Défense (Annette Becker, Gilles Ferragu, Philippe Rygiel, Patrice Baubeau, Aude-Marie Lalanne-Berdouticq et Nicolas Patin) in collaborazione con la Bibliothèque de Documentation Internationale Contemporaine (BDIC).

Pensato per una durata di quattro mesi (gennaio-aprile 2014), il corso si compone di una dozzina di lezioni strutturate secondo uno schema costante: brevi introduzioni e conclusioni che racchiudono tre unità audiovisive, divise a loro volta in tre o quattro sotto-unità (il tutto per una durata di 15-20 min.). A ciò si aggiungono una serie di esercizi (in forma di domande a risposta multipla o di commento a documenti), un forum che permette lo scambio di opinioni e una linea del tempo [1].
Questo corso è evidentemente pensato come un’introduzione. L’insegnante (voce narrante) ha il compito di ricostruire le immagini deformate, le false evidenze e gli anacronismi associati alla rappresentazione dominante della Prima guerra mondiale. L’obiettivo è dunque proporre un approccio complesso a fenomeni sociali, politici, economici e culturali, che troppo spesso vengono semplificati in maniera eccessiva. Si tratta inoltre di rendere conto dei differenti tempi della guerra (1914/1915/1916-1917/1918-1920) e della coesistenza di cronologie distinte a seconda dei vari attori e luoghi del conflitto. I temi scelti – dall’entrata all’uscita dalla guerra, passando per la mondializzazione del conflitto, l’industrializzazione, la vita quotidiana al fronte e fra i civili, l’economia e la rappresentazione stessa del conflitto – sono aggiornati secondo gli sviluppi storigrafici più recenti [2]. Ad esempio, si accorda una particolare rilevanza alle problematiche legate all’immaginario del combattente, alla «storia dei corpi» dei soldati e al ruolo di donne e bambini durante la guerra.
La scelta di porre la questione dell’archivio al centro del corso è altresì degna di nota [3]. Infatti, ogni file audio-video si fonda su un corpus documentario mutuato soprattutto dai fondi della BDIC. Digitalizzate, queste fonti sono inserite in calce alla narrazione, la cui attendibilità è garantita dall’insegnante (la trascrizione di questa è accessibile sul sito). Il coordinamento fra parte audio-video e scrittura documentaria rende il tutto molto dinamico. Il testo acquisisce chiarezza grazie alla possibilità di fornire esempi immediatamente visibili all’uditorio. Le riproduzioni digitali sono consultabili anche al di fuori del percorso didattico su una pagina intitolata «autour du cours» (intorno al corso), che rimanda a una galleria su Flickr. La molteplicità dei tipi documentari citati dimostra un approccio trasversale a quella che fu una guerra totale (carte, schemi, manifesti, lettere, romanzi, fotografie, disegni, quadri, estratti cinematografici e giornalistici…). L’unione di questi elementi è particolarmente adatta alla dimensione propedeutica del corso.
Tuttavia, manca qui una riflessione sugli effetti della digitalizzazione operata sui documenti d’archivio. Ciò conduce a sottolineare tre aspetti complementari degli archivi digitali: materialità, medialità e intermedialità [4]. La questione della materialità è strettamente legata a quella del dispositivo filmico utilizzato per la registrazione (operata dai ricercatori) attraverso il Centre Optimisé de MEdiatisation et de Technologies Educatives de l’Université Paris Ouest (Comète). Il sistema è sempre lo stesso: seduto a una scrivania, l’insegnante si rivolge, guardando in camera, al suo uditorio. Si tratta di una figura parlante. In un secondo tempo, in sede di montaggio, si inseriscono i documenti digitalizzati e il commento audio diventa una voce fuori campo (seguendo tempi prestabiliti dai ricercatori). In tal modo, i documenti non sono mai manipolati dagli insegnanti. Inoltre, i documenti non sono stati filmati apposta per il corso, ma si tratta di ripsoduzioni in 2D inserite su sfondo neutro. Di conseguenza le caratteristiche materiali del documento non emergono. Non si parla se non raramente della materialità del documento, cioè delle sue dimensioni, della struttura, del suo supporto o dello stato di conservazione. Pare dunque che se da un lato la parola dell’insegnante ben si collochi nel presente, l’archivio risulti in una sola dimensione passata o comunque appartenente a un altro tempo. Ciò pone un problema. In effetti, ci si potrebbe interrogare sulla presenza del documento. Ciò condurrebbe non solo a utilizzare i documenti come fonte del passato, ma anche a interrogarsi sul percorso che li ha portati fino a noi. Sarebbe perciò interessante interrogarsi su come essi abbiamo ottenuto una qualificazione archivistica, conducendo così la ricerca sul terreno della “fabbrica della storia”, parafrasando il titolo di una celebre radiotrasmissione diffusa su France Culture.
In secondo luogo, questa assenza di interrogativi sulla materialità del documento si lega ad una parallela mancanza di considerazione per la sua medialità o per il ruolo del supporto mediatico scelto. Accade così, in molti casi, che i testi siano presentati in una versione dattilografata contemporanea, senza precisazioni sulla fonte originale. Ad esempio, alcuni estratti di giornale sono proposti alla lettura in versione di fotocopia da un manuale scolastico (o da altri tipi di opere non specificati). La digitalizzazione di questi documenti corrisponde qui ad una decontestualizzazione parallela ad una rimediazione non controllata della fonte. Ciò significa che l’attenzione converge sul contenuto del testo piuttosto che sulla medialità della fonte.
Questa tendenza alla decontestualizzazione si ritrova nei processi di digitalizzazione dei documenti e nel loro inserimento nei file audio-video del corso. Infatti, dai documenti montati nei filmati non si possono estrarre i metadati associati. Si sarebbe potuto inserire un’indicazione di data, autore/produttore o di segnatura. Si tratta probabilmente di una scelta di fluidità, atta a rendere più agevole la consultazione dei files, ma perché non associare sistematicamente descrizioni archivistiche complete di ciascun archivio utilizzato ad ogni filmato (in luogo di accantonare questi dati a una pagina «autour du cour»)? In questo caso è la riproduzione digitale dell’artefatto ad essere considerata l’equivalente dell’archivio fisico. Inoltre c’è una seconda equivalenza da considerare. Infatti, queste riproduzioni sono presentate in luogo di qualcosa che è assente (il documento). Si tratta di rappresentazioni.
Un approccio intermediale all’archivio risponde a questa sfida integrando la riproduzione digitale del documento a una struttura informativa più complessa [5]. Questa necessita l’associazione di un insieme di metadati. Questi ultimi descrivono non solo il documento (dalle sue condizioni di produzione alla natura della sua diffusione, passando per le sue caratteristiche materiali), i documenti che possono essergli aggiunti, ma anche come questo sa entrato a far parte dell’archivio e in quale contesto sia stato digitalizzato. Questo approccio riflessivo, sensibile ai fenomeni di rimediazione, ritorna a considerare il documento come una fonte di informazione sul passato [6].
Prendere in considerazioe la materialità e la medialità dei documenti, così come il carattere intermediale degli archivi condurrebbe a modificare la narrazione dell’insegnante. L’idea centrale diviene allora quella per cui una storia spiegata attraverso gli archivi necessita una parallela esposizione della storia dei documenti archiviati. Ciò potrebbe condurre ad organizzare le lezioni online non più in funzione di grandi temi storiografici, ma anche dei documenti analizzati. Si potrebbe così spendere più tempo a lavorare su un documento (o su un corpus ristretto di fonti) prima di gettarsi sull’interpretazione, così da diminuirne l’uso puramente illustrativo. Questa stessa prospettiva potrebbe però essere a sua volta criticata in quanto eccessivamente incentrata sugli archivi (a discapito di una comprensione problematizzata del passato). Si dovrebbe perciò elaborare una forma intermedia di narrazione storica. In ogni caso, pare auspicabile che lo sviluppo di un “fare storia” mediato dal digitale (viaggi virtuali, documentari e siti documentari…), nel cui solco si iscrive il MOOC, conduca ad una riflessione su materialità, medialità e intermedialità delle fonti. L’interrogarsi sulla forma è infatti particolarmente importante dato che sempre più spesso i documenti digitalizzati sono parti integranti del patrimonio storico (fin’ora concepito quasi sempre come scritto). Le fonti abbandonano sempre più la nota a piè di pagina per ritrovarsi piazzate nel cuore della narrazione (come già accade nel cinema o nelle esposizioni museali). Queste produzioni culturali si integrano così in un generale processo di ritorno all’archivio (dopo l’era della testimonianza), che non è che al suo inizio.

Linea di separazione
  1. Nel corso delle ultime settimane, ho avuto l’occasione di consultare le prime nove lezioni e completare gli esercizi (6-7 ore in totale). Questo testo corrisponde dunque ad un riscontro dell’esperienza, problematizzato già in un testo simile «MOOC et méta-MOOC sont sur le réseau…» pubblicato su Cinémadoc, 7 mars 2013, URL: < http://culturevisuelle.org/cinemadoc/2013/03/07/mooc-et-meta-mooc-sont-sur-le-reseau/ > [consultato il 15 agosto 2014]. []
  2. Senza omettere le dimensioni strettamente politiche ed economiche, l’accento si sposta sugli aspetti sociali e culturali del conflitto. Si potrebbe discutere sulle implicazioni di tale scelta, così come sulle differenze in ciascuna lezione, ma ciò non è argomento di questa nota. []
  3. Pragmaticamente, questa si esplica attraverso l’associazione fra ricercatori e un centro archivistico fornitore dei documenti studiati. []
  4. Ho avuto l’occasione di approfindire questa questione nel quadro di un corso di post-dottorato al Centre de recherches intermédiales sur les arts, les lettres et les techniques (Université de Montréal), nel progetto Archiver à l’époque du numérique (2012-2014) di cui ero coordinatore scientifico. []
  5. PECCATTE, Patrick, « Notes sur la structure informationnelle de la photographie », in Culture Visuelle, 3 février 2012, URL: < http://culturevisuelle.org/dejavu/1100 > [consultato il 15 agosto 2014]. []
  6. Metodo largamente usato nel campo della storia orale e della cultura visuale. []

.

.

Scrivi un commento